Όταν το μέλλον δεν έχει ακόμη μορφή: Εφηβεία, ταυτότητα και η αναζήτηση ενός οράματος

Όταν το μέλλον δεν έχει ακόμη μορφή

Εφηβεία, ταυτότητα και η αναζήτηση ενός οράματος

«Τι θέλεις να γίνεις όταν μεγαλώσεις;»

Είναι μια ερώτηση που ακούγεται από πολύ νωρίς στη ζωή ενός παιδιού. Στην παιδική ηλικία μπορεί να είναι ένα παιχνίδι φαντασίας. Στην εφηβεία, όμως, αρχίζει να αποκτά διαφορετικό βάρος. Γιατί τότε το ερώτημα δεν αφορά πλέον μόνο ένα επάγγελμα. Αφορά, έστω και έμμεσα, το ποιος είμαι, ποιος μπορώ να γίνω και τι είδους ζωή μπορώ να φανταστώ για τον εαυτό μου.

Η εφηβεία είναι μια περίοδος κατά την οποία η εικόνα του εαυτού γίνεται πιο σύνθετη και ο νέος άνθρωπος αρχίζει να εξερευνά διαφορετικές δυνατότητες για το μέλλον του. Δεν χρειάζεται, επομένως, να έχει ήδη αποφασίσει τι θα σπουδάσει ή με τι θα ασχοληθεί. Χρειάζεται σταδιακά να αποκτά μια εικόνα του μέλλοντος στην οποία μπορεί να αναγνωρίσει τον εαυτό του.

Το μέλλον είναι περισσότερο από ένα επάγγελμα

Όταν μιλάμε για το μέλλον ενός εφήβου, είναι εύκολο να περιορίσουμε τη συζήτηση στις σχολικές επιδόσεις, στις σπουδές και στην επαγγελματική επιλογή.

Στην πραγματικότητα, η μελλοντική εικόνα του εαυτού είναι πολύ ευρύτερη.

Στην ψυχολογία, η έννοια των «δυνητικών εαυτών» (possible selves) περιγράφει τις αναπαραστάσεις που έχουμε για το ποιοι θα μπορούσαμε να γίνουμε — τόσο τις επιθυμητές εκδοχές του εαυτού μας όσο και εκείνες που φοβόμαστε ότι μπορεί να γίνουμε (Markus & Nurius, 1986).

Έτσι, ένας έφηβος δεν σκέφτεται μόνο:

«Τι επάγγελμα θα κάνω;»

Μπορεί να σκέφτεται:

«Τι άνθρωπος θα είμαι;»«Πώς θα είναι η ζωή μου;»«Με ποιους ανθρώπους θα είμαι;»«Θα μπορώ να κάνω αυτό που μου αρέσει;»«Θα μπορέσω να τα καταφέρω;»

Η έννοια αυτή έχει μελετηθεί και σε ελληνικό δείγμα. Σε έρευνα 1.145 εφήβων ηλικίας 15–16 ετών, οι θετικοί δυνητικοί εαυτοί αφορούσαν συχνά την επαγγελματική ζωή, την οικογένεια και τα υλικά αγαθά, ενώ οι φοβούμενοι εαυτοί αφορούσαν, μεταξύ άλλων, την επαγγελματική πορεία και την υγεία. Οι έφηβοι που ανέφεραν ακαδημαϊκούς και επαγγελματικούς δυνητικούς εαυτούς παρουσίαζαν επίσης υψηλότερη σχολική επίδοση (Leondari, Gonida, & Gialamas, 2009).

Το εύρημα αυτό δεν σημαίνει ότι η ύπαρξη ενός συγκεκριμένου οράματος προκαλεί από μόνη της υψηλότερη σχολική επίδοση. Δείχνει, όμως, ότι οι εικόνες που έχει ένας έφηβος για το ποιος μπορεί να γίνει συνδέονται με τον τρόπο με τον οποίο σχετίζεται με το σχολικό του παρόν.

Η σύγχρονη ελληνική βιβλιογραφική ανασκόπηση δείχνει επίσης ότι οι ακαδημαϊκοί δυνητικοί εαυτοί μπορούν να έχουν κινητοποιητική λειτουργία, ιδιαίτερα όταν συνδέονται με στρατηγικές, πεποιθήσεις αυτεπάρκειας και κοινωνικά πλαίσια που υποστηρίζουν τον έφηβο (Efthymiadou & Gonida, 2024). Και αυτή η σύνδεση έχει ιδιαίτερη σημασία: το μέλλον μπορεί να λειτουργήσει ως ψυχολογικό σημείο αναφοράς για το σήμερα.

Από το «θα ήθελα» στο «μπορώ»

Το να μπορεί ένας έφηβος να φανταστεί ένα επιθυμητό μέλλον δεν σημαίνει απαραίτητα ότι αισθάνεται πως μπορεί να το πραγματοποιήσει. Εδώ αποκτά σημασία η αυτεπάρκεια (self-efficacy): η πεποίθηση ότι μπορεί να οργανώσει και να αξιοποιήσει τις ικανότητές του ώστε να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις και να κινηθεί προς έναν στόχο.

Έτσι, υπάρχει σημαντική απόσταση ανάμεσα στο:

«Θέλω να γίνω γιατρός.»

και στο:

«Πιστεύω ότι μπορώ να προσπαθήσω να γίνω γιατρός.»

Και ακόμη μεγαλύτερη ανάμεσα στο:

«Θέλω να γίνω γιατρός.»

και στο:

«Ξέρω ποια βήματα χρειάζεται να κάνω και πιστεύω ότι μπορώ να προσπαθήσω να τα κάνω.»

Η ελληνική έρευνα για την επαγγελματική αναποφασιστικότητα δείχνει ότι το «δεν έχω αποφασίσει» δεν αποτελεί μία ενιαία εμπειρία. Σε δείγμα 848 μαθητών λυκείου στην Ελλάδα, οι ερευνητές εντόπισαν τέσσερις διαστάσεις που συνδέονταν με την επαγγελματική αναποφασιστικότητα: έλλειψη δομής, ανάγκη για επαγγελματική καθοδήγηση, διάχυση ενδιαφερόντων και προσωπική σύγκρουση. Οι μαθητές μπορούσαν επίσης να διακριθούν σε ομάδες αποφασισμένων, μαθητών που διερευνούσαν δυνατότητες και αναποφάσιστων, οι οποίες διέφεραν ως προς την αυτεπάρκεια, τις στρατηγικές αντιμετώπισης και τα επαγγελματικά ενδιαφέροντα (Argyropoulou, Sidiropoulou-Dimakakou, & Besevegis, 2007).

Επομένως, ένας έφηβος που λέει «δεν ξέρω» μπορεί να χρειάζεται κάτι πολύ διαφορετικό από έναν άλλο έφηβο που λέει ακριβώς τα ίδια λόγια.

Όταν το μέλλον αποκτά νόημα

Υπάρχει, όμως, μια ακόμη διάσταση που φαίνεται να έχει σημασία: η αίσθηση ότι το μέλλον έχει προσωπικό νόημα και κατεύθυνση.

Σε διαχρονική μελέτη τριών ετών με 645 μαθητές λυκείου, οι Do και συνεργάτες (2025) εξέτασαν τη σχέση ανάμεσα στην υποστήριξη από γονείς, εκπαιδευτικούς και σχολικούς συμβούλους, την αίσθηση σκοπού (sense of purpose) και τη μελλοντοστραφή αυτεπάρκεια — δηλαδή την πεποίθηση ότι μπορεί να επηρεάσει ενεργά την πορεία του προς το μέλλον που επιθυμεί — καθώς και τις συμπεριφορές που σχετίζονται με το μέλλον.

Η πρώιμη υποστήριξη από τους γονείς και η ικανοποίηση από τους σχολικούς συμβούλους συνδέθηκαν με ισχυρότερη αίσθηση σκοπού ένα χρόνο αργότερα. Η αίσθηση σκοπού, με τη σειρά της, συνδεόταν στη συνέχεια με μεγαλύτερη μελλοντοστραφή αυτεπάρκεια και με περισσότερες συμπεριφορές προσανατολισμένες προς το μέλλον (Do et al., 2025).

Το εύρημα είναι ενδιαφέρον γιατί μετατοπίζει λίγο το ερώτημα.

Ίσως δεν χρειάζεται πρώτα να ζητήσουμε από έναν έφηβο να γνωρίζει τι ακριβώς θα κάνει.

Χρειάζεται να αρχίσει να αισθάνεται ότι υπάρχει κάτι που έχει σημασία για εκείνον και προς το οποίο μπορεί να κινηθεί.

Αυτό δεν είναι το ίδιο με ένα συγκεκριμένο επαγγελματικό σχέδιο.

Η οικογένεια: στήριξη χωρίς να γίνεται το μέλλον έτοιμο σχέδιο

Η οικογένεια αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα πλαίσια μέσα στα οποία ο έφηβος αρχίζει να διαμορφώνει την εικόνα του εαυτού του και των δυνατοτήτων του. Αυτό, όμως, δεν σημαίνει ότι οι γονείς χρειάζεται να γνωρίζουν ή να αποφασίζουν ποιο είναι το «σωστό» μέλλον για το παιδί τους.

Η έννοια της γονεϊκής υποστήριξης της αυτονομίας αφορά ακριβώς τη διαφορά ανάμεσα στο να στηρίζω έναν έφηβο να διαμορφώσει τις δικές του επιλογές και στο να αποφασίζω εγώ για εκείνον.

Πρόσφατη μελέτη σε 604 μαθητές γυμνασίου στην Κίνα έδειξε ότι η αντιλαμβανόμενη γονεϊκή υποστήριξη της αυτονομίας συνδεόταν με πιο θετικό προσανατολισμό προς το μέλλον. Η σχέση αυτή συνδεόταν, μεταξύ άλλων, με μια αλληλουχία που περιλάμβανε τη νοοτροπία εξέλιξης (growth mindset) και την ελπίδα (hope). Η ποιότητα των φιλικών σχέσεων ενίσχυε ειδικά τη σχέση ανάμεσα στην υποστήριξη της αυτονομίας και στη νοοτροπία εξέλιξης (Li, Awan, & Chen, 2026).

Η συγκεκριμένη μελέτη είναι συσχετιστική και πραγματοποιήθηκε σε μαθητές γυμνασίου στην Κίνα. Δεν μπορούμε επομένως να μεταφέρουμε αυτούσια τα ευρήματά της στους Έλληνες εφήβους ούτε να πούμε ότι αποδεικνύει αιτιώδεις σχέσεις.

Μπορούμε, όμως, να κρατήσουμε μια ουσιαστική ιδέα:

Η υποστήριξη δεν χρειάζεται να παίρνει τη μορφή έτοιμων απαντήσεων. Μπορεί να δημιουργεί τον χώρο μέσα στον οποίο ο έφηβος αρχίζει να αναπτύσσει τις δικές του.

Στην πράξη, αυτό μπορεί να σημαίνει:

• να ακούμε χωρίς να μετατρέπουμε κάθε συζήτηση σε συμβουλή,

• να ενδιαφερόμαστε χωρίς να πιέζουμε για άμεσες αποφάσεις,

• να δίνουμε πληροφορίες χωρίς να επιβάλλουμε κατεύθυνση,

• να επιτρέπουμε τη διερεύνηση και την αλλαγή γνώμης,

• να δείχνουμε εμπιστοσύνη στην ικανότητα του εφήβου να μάθει και από επιλογές που τελικά δεν θα αποδειχθούν κατάλληλες.

Ο στόχος δεν είναι η απουσία γονεϊκής καθοδήγησης. Είναι η καθοδήγηση χωρίς κατάληψη της θέσης του άλλου.

Το σχολείο: εκεί όπου το μέλλον συναντά την πραγματικότητα

Το σχολείο δεν είναι μόνο ο χώρος όπου ο έφηβος μαθαίνει γνωστικά αντικείμενα. Είναι επίσης ένα περιβάλλον μέσα στο οποίο δοκιμάζει ικανότητες, βιώνει επιτυχίες και αποτυχίες, ανακαλύπτει ενδιαφέροντα και αρχίζει να αντιλαμβάνεται ποιες εκπαιδευτικές και επαγγελματικές διαδρομές υπάρχουν.

Η έρευνα για τους δυνητικούς εαυτούς δείχνει ότι οι μελλοντικές εικόνες του εφήβου μπορούν να συνδέονται με το κίνητρο και την ακαδημαϊκή του εμπλοκή (Efthymiadou & Gonida, 2024).

Παράλληλα, τα δεδομένα του PISA 2022 δείχνουν ότι το να έχει ένας έφηβος σαφή επαγγελματική προσδοκία δεν σημαίνει απαραίτητα ότι γνωρίζει και πώς θα φτάσει εκεί. Ακόμη και μαθητές με σαφείς και φιλόδοξες επαγγελματικές προσδοκίες μπορεί να μην έχουν αντίστοιχα σαφή και ρεαλιστική εικόνα των εκπαιδευτικών διαδρομών και των βημάτων που απαιτούνται για να τις πραγματοποιήσουν (OECD, 2024b).

Με άλλα λόγια, ένας έφηβος μπορεί να ξέρει αρκετά καλά πού θα ήθελε να πάει, χωρίς να γνωρίζει ακόμη πώς θα φτάσει εκεί.

Ένας έφηβος μπορεί, λοιπόν, να έχει όραμα χωρίς χάρτη.

Και τότε το ζητούμενο δεν είναι απλώς να του πούμε να «ονειρεύεται περισσότερο». Είναι να αποκτήσει πρόσβαση σε πληροφορίες, επιλογές, πρότυπα και ανθρώπους που μπορούν να τον βοηθήσουν να καταλάβει ποιες διαδρομές υπάρχουν.

Τι μας λένε τα ελληνικά δεδομένα για το μέλλον;

Τα διαθέσιμα στοιχεία δίνουν μια ενδιαφέρουσα εικόνα.

Σύμφωνα με τα δεδομένα του PISA 2022 (Programme for International Student Assessment – Πρόγραμμα Διεθνούς Αξιολόγησης Μαθητών), το 79% των 15χρονων μαθητών στην Ελλάδα δήλωσαν ότι αναμένουν να ολοκληρώσουν τουλάχιστον τριτοβάθμια εκπαίδευση, έναντι 70% κατά μέσο όρο στις χώρες-μέλη του OECD* (Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης) (OECD, 2024a). Το ποσοστό αυτό δείχνει ότι οι προσδοκίες για συνέχιση της εκπαίδευσης είναι υψηλές. Δεν μας λέει, όμως, αν οι έφηβοι έχουν εξίσου σαφή εικόνα για το τι θέλουν να κάνουν στο μέλλον, ούτε αν γνωρίζουν πώς θα φτάσουν εκεί.

Και εδώ υπάρχει ένα σημαντικό εύρημα για το ελληνικό σχολικό πλαίσιο.

Σύμφωνα με τα στοιχεία του OECD, το 2022 μόλις το 48% των 15χρονων μαθητών στην Ελλάδα φοιτούσαν σε σχολεία που προσέφεραν υπηρεσίες επαγγελματικού προσανατολισμού, έναντι 82% κατά μέσο όρο στις χώρες-μέλη του OECD. Στην Ελλάδα, μεταξύ των μαθητών που φοιτούσαν σε σχολεία που προσέφεραν υπηρεσίες επαγγελματικού προσανατολισμού, το 61% φοιτούσε σε σχολεία που παρείχαν πληροφορίες σχετικά με τις επαγγελματικές προοπτικές και το 67% σε σχολεία που παρείχαν πληροφορίες σχετικά με τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Και στις δύο περιπτώσεις, τα ποσοστά στην Ελλάδα ήταν χαμηλότερα από τον αντίστοιχο μέσο όρο των χωρών-μελών του OECD (OECD, 2026).

Έτσι, μπορούμε να δούμε μια ενδιαφέρουσα αντίθεση:

υψηλές εκπαιδευτικές προσδοκίες δεν σημαίνουν απαραίτητα και αντίστοιχα υψηλή πρόσβαση σε οργανωμένη πληροφόρηση για τις διαδρομές που μπορούν να οδηγήσουν σε αυτές.

Άλλο είναι:

«Θέλω να σπουδάσω.»

και άλλο:

«Ξέρω τι επιλογές έχω, τι απαιτούν, ποιες ταιριάζουν στα ενδιαφέροντά μου και ποιες δυνατότητες ανοίγουν μετά.»

Όταν το μέλλον περνά μέσα από τις Πανελλαδικές

Στην Ελλάδα, για πολλούς μαθητές, η μετάβαση από το σχολείο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση περνά από μια ιδιαίτερα συγκεκριμένη διαδικασία επιλογής. Οι Πανελλαδικές εξετάσεις συνδέονται άμεσα με την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και το μηχανογραφικό δελτίο αποτελεί το επόμενο βήμα για την επιλογή τμημάτων και σχολών.

Αυτό σημαίνει ότι, ιδιαίτερα προς το τέλος του λυκείου, ένα μακρινό ερώτημα — «τι θα κάνω στο μέλλον;» — μπορεί να μετατραπεί σε ένα πολύ άμεσο:

«Σε ποια σχολή μπορώ να μπω;»

Η μετάβαση αυτή δεν είναι απαραίτητα προβληματική. Οι Πανελλαδικές αποτελούν έναν πραγματικό μηχανισμό εκπαιδευτικής επιλογής και για πολλούς μαθητές έναν σημαντικό σταθμό στην πορεία τους.

Ωστόσο, υπάρχει μια ψυχολογικά ενδιαφέρουσα διάκριση.

Το ερώτημα:

«Ποιος θέλω να γίνω;»

δεν είναι ακριβώς το ίδιο με:

«Σε ποια σχολή μπορώ να περάσω;»

Το δεύτερο αφορά μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική επιλογή. Το πρώτο αφορά την ταυτότητα, τις αξίες, τα ενδιαφέροντα και την εικόνα που έχει ο έφηβος για τη ζωή του.

Και εδώ χρειάζεται προσοχή: δεν έχουμε επαρκή στοιχεία ώστε να πούμε ότι οι Πανελλαδικές από μόνες τους καθορίζουν τις μελλοντικές επαγγελματικές αποφάσεις των εφήβων. Αυτό που μπορούμε να πούμε είναι ότι, στο ελληνικό πλαίσιο, αποτελούν ένα ιδιαίτερα σημαντικό σημείο μετάβασης, στο οποίο οι σχολικές επιδόσεις, οι εκπαιδευτικές προσδοκίες και οι επόμενες επιλογές συναντώνται.

Γι' αυτό είναι σημαντικό το μέλλον να μη συρρικνώνεται σε έναν αριθμό.

Τα μόρια μπορούν να επηρεάσουν μια εκπαιδευτική επιλογή. Δεν μπορούν να περιγράψουν ολόκληρη τη μελλοντική ζωή ενός ανθρώπου.

Όταν το «δεν ξέρω» δεν σημαίνει πάντα το ίδιο πράγμα

Η φράση:

«Δεν ξέρω τι θέλω να κάνω.»

μπορεί να σημαίνει πολύ διαφορετικά πράγματα.

«Δεν έχω αποφασίσει ακόμη.»Μπορεί απλώς να βρίσκεται σε μια φυσιολογική διαδικασία διερεύνησης.

«Έχω κάποιες ιδέες, αλλά δεν ξέρω ποια μου ταιριάζει.»Χρειάζεται περισσότερο χώρο για εξερεύνηση.

«Ξέρω τι θέλω, αλλά δεν πιστεύω ότι μπορώ να το πετύχω.»Εδώ μπορεί να υπάρχει αμφιβολία για τις ικανότητές του.

«Ξέρω τι θέλω, αλλά δεν ξέρω πώς να φτάσω εκεί.»Χρειάζεται πληροφορίες, καθοδήγηση και ένα πιο συγκεκριμένο μονοπάτι.

«Δεν μπορώ να φανταστώ τίποτα που να με αφορά στο μέλλον.»Εδώ χρειάζεται να διερευνηθεί βαθύτερα τι συμβαίνει.

Η ελληνική έρευνα για την επαγγελματική αναποφασιστικότητα υποστηρίζει την ανάγκη να μην αντιμετωπίζουμε την αναποφασιστικότητα ως ένα ενιαίο φαινόμενο: διαφορετικοί μαθητές μπορεί να αντιμετωπίζουν διαφορετικές δυσκολίες, από την έλλειψη δομής και τη διάχυση ενδιαφερόντων έως την ανάγκη για επαγγελματική καθοδήγηση και την προσωπική σύγκρουση (Argyropoulou et al., 2007).

Επομένως, αντί να απαντήσουμε αμέσως:

«Πρέπει να αποφασίσεις.»

ίσως χρειάζεται πρώτα να ρωτήσουμε:

«Τι ακριβώς είναι αυτό που δεν ξέρεις;»

Ένα μέλλον που μπορεί να πάρει μορφή

Ίσως τελικά το σημαντικότερο ερώτημα στην εφηβεία δεν είναι:

«Τι θα γίνεις όταν μεγαλώσεις;»

Αλλά:

«Μπορείς να φανταστείς έναν εαυτό σου στο μέλλον που να σου φαίνεται δικός σου;»

Ένα μέλλον που δεν είναι ακόμη πλήρως διαμορφωμένο.

Ένα μέλλον που μπορεί να αλλάξει.

Ένα μέλλον στο οποίο υπάρχουν περισσότερες από μία πιθανές διαδρομές.

Και, κυρίως, ένα μέλλον στο οποίο ο έφηβος δεν αισθάνεται ότι απλώς θα πρέπει να ανταποκριθεί σε μια ήδη γραμμένη πορεία, αλλά ότι μπορεί σταδιακά να συμμετέχει στη διαμόρφωσή της.

Η έρευνα για τους δυνητικούς εαυτούς, την αυτεπάρκεια, την αίσθηση σκοπού και την υποστήριξη της αυτονομίας φωτίζει διαφορετικές πλευρές της ίδιας ευρύτερης διαδικασίας: ο τρόπος με τον οποίο ένας έφηβος σχετίζεται με το μέλλον δεν αφορά μόνο το αν έχει έναν στόχο. Αφορά και το αν μπορεί να φανταστεί τον εαυτό του μέσα σε αυτόν, να δει μια πιθανή διαδρομή προς αυτόν και να αισθανθεί ότι έχει κάποιον ενεργό ρόλο στην πορεία του (Do et al., 2025· Efthymiadou & Gonida, 2024· Leondari et al., 2009· Li et al., 2026).

Το μέλλον, επομένως, δεν χρειάζεται να είναι αποφασισμένο στην εφηβεία.

Χρειάζεται να είναι αρκετά ανοιχτό ώστε να μπορεί να το φανταστεί και αρκετά προσβάσιμο ώστε να μπορεί να αρχίσει να κινείται προς αυτό.

Για τους γονείς

1. Μην απαιτείτε μια τελική απάντηση πολύ νωρίς

Το ότι ένας έφηβος δεν έχει αποφασίσει ακόμη δεν σημαίνει απαραίτητα ότι βρίσκεται σε αδιέξοδο. Η διερεύνηση είναι μέρος της διαδικασίας.

2. Ρωτήστε περισσότερο και συμβουλέψτε λιγότερο

Πριν από το «Γιατί δεν σκέφτεσαι…;», μπορεί να προηγηθεί το «Τι σε ενδιαφέρει σε αυτό;» ή «Τι θα ήθελες να δοκιμάσεις;».

3. Βοηθήστε τον να συνδέσει το όνειρο με τη διαδρομή

Το «θέλω να γίνω…» είναι μια αρχή. Σταδιακά χρειάζεται να ακολουθήσει το «τι χρειάζεται για να φτάσω εκεί;».

4. Ενισχύστε την αυτεπάρκεια, όχι μόνο την επίδοση

Ένας βαθμός λέει κάτι για μια συγκεκριμένη επίδοση. Δεν αποτελεί από μόνος του απάντηση στο ερώτημα «τι μπορώ να γίνω;».

5. Μην κάνετε τις δικές σας προσδοκίες το μοναδικό διαθέσιμο μέλλον

Ο έφηβος χρειάζεται τη στήριξη των γονέων του, αλλά και χώρο ώστε να ανακαλύψει τι έχει προσωπικό νόημα για τον ίδιο.

6. Μιλήστε για το μέλλον πέρα από τις Πανελλαδικές

Η σχολή είναι μία πιθανή διαδρομή. Δεν είναι ολόκληρη η ταυτότητα του νέου ανθρώπου ούτε το σύνολο της μελλοντικής του ζωής.

7. Ακούστε προσεκτικά το «δεν ξέρω»

Μερικές φορές σημαίνει απλώς «δεν έχω αποφασίσει ακόμη». Άλλες φορές μπορεί να σημαίνει «δεν ξέρω αν μπορώ», «δεν βλέπω πώς» ή ακόμη και «δεν μπορώ να φανταστώ τον εαυτό μου εκεί».

Η διαφορά έχει σημασία.

* Σημείωση: Ο OECD (Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης) περιλαμβάνει 38 κράτη-μέλη από διαφορετικές περιοχές του κόσμου: Ευρώπη, Βόρεια και Νότια Αμερική και Ασία-Ειρηνικό. Στα μέλη του περιλαμβάνονται, μεταξύ άλλων, η Ελλάδα, η Γαλλία, η Γερμανία, η Ιταλία, η Ισπανία, το Ηνωμένο Βασίλειο, οι Ηνωμένες Πολιτείες, ο Καναδάς, η Αυστραλία, η Ιαπωνία, η Νότια Κορέα, το Μεξικό και η Χιλή. Η πλήρης και επικαιροποιημένη λίστα των κρατών-μελών είναι διαθέσιμη στον ιστότοπο του OECD https://www.oecd.org/en/about/members-partners.html?utm_source=chatgpt.com

Βιβλιογραφία

Argyropoulou, E. P., Sidiropoulou-Dimakakou, D., & Besevegis, E. G. (2007). Generalized self-efficacy, coping, career indecision, and vocational choices of senior high school students in Greece: Implications for career guidance practitioners. Journal of Career Development, 33(4), 316–337. https://doi.org/10.1177/0894845307300412

Do, M. H., Cui, Y., Hill, N. E., Liang, B., & Perella, J. (2025). Adolescent self-efficacy and orientation about the future: Longitudinal associations with family/school support and sense of purpose. Journal of Research on Adolescence, 35(3), e70055. https://doi.org/10.1111/jora.70055

Efthymiadou, E., & Gonida, E. N. (2024). Adolescents’ possible selves, motivation and academic achievement: A literature review. Psychology: The Journal of the Hellenic Psychological Society, 29(2), 185–209. https://doi.org/10.12681/psy_hps.37253 

Leondari, A., Gonida, E. N., & Gialamas, V. (2009). “Possible” selves during middle adolescence: Relationships with school achievement and with various demographic factors. Psychology: The Journal of the Hellenic Psychological Society, 16(4), 342–360. https://doi.org/10.12681/psy_hps.23821

Li, X., Awan, A. U. R., & Chen, T. (2026). How parental autonomy support fosters adolescent future orientation: The mediating roles of growth mindset and hope, moderated by peer relationships. Frontiers in Psychology, 16, 1609303. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2025.1609303

Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41(9), 954–969. https://doi.org/10.1037/0003-066X.41.9.954

OECD. (2024a). PISA 2022 Results (Volume III): Creative Minds, Creative Schools. OECD Publishing.

OECD. (2024b). PISA 2022 Results (Volume V): Learning Strategies and Attitudes for Life. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/c2e44201-en

OECD. (2026). Challenges for Young People in Greece to Reach Financial Independence. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/b8b55143-en